Presentación de los lineamientos y materiales del programa Alfabetización Inicial : ¿Un problema para la formación Docente?.

DESARROLLO PSICOLÓGICO

¿Qué entendemos por desarrollo psicológico?

El desarrollo psicológico constituye un proceso de cambio que acompaña todo el ciclo vital. Comprende las transformaciones que comienzan a estructurarse desde el nacimiento y que progresivamente “permiten a las personas abordar con mayor eficacia los problemas de la vida cotidiana” (Rogoff, 1993).

El estudio del desarrollo psicológico temprano, si bien tiene antecedentes remotos, ha tenido un impulso notable durante los últimos treinta años a la luz de distintas perspectivas teóricas. Se ha convertido en una de las preocupaciones fundamentales en el campo de la psicología por sus implicancias como indicador de la calidad de vida de una población.

Durante todo el ciclo vital aparecen cambios evolutivos que caracterizan períodos particulares, generalmente denominados infancia, adolescencia, adultez y senectud. Esta caracterización puede variar en función de las consideraciones teóricas que se realicen al respecto. Pero no existe duda sobre la importancia del desarrollo psicológico durante la infancia, aunque se han moderado las consideraciones de su influencia irreversible a lo largo de toda la vida.

En cada período es posible observar la aparición de determinadas manifestaciones que expresan una organización particular –que tiene su soporte en los períodos anteriores, pero que resulta cualitativamente original, tanto de los que lo preceden como de los que le siguen–.

No existe una concepción única y singular sobre la que estén de acuerdo las diferentes teorías que se han ocupado del tema. Sin duda, todas reconocen tanto la importancia que reviste, la complejidad del proceso y la intervención de múltiples factores determinantes, como la necesidad de realizar algún tipo de recorte para emprender su estudio.

LAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO

El desarrollo psicológico durante los primeros años de vida generalmente se estudia a través de manifestaciones que se diferencian de manera más o menos arbitraria, porque no es posible abordarlo en su conjunto. Entre esas manifestaciones se encuentran las referidas a la evolución de la psicomotricidad, la construcción de la inteligencia, la adquisición del lenguaje y la competencia social, que incluye la incorporación de las normas y los valores de una cultura determinada.

• El desarrollo psicomotor se refiere al conjunto organizado de acciones intencionales que el niño realiza en su interacción con el entorno. Involucra el manejo del cuerpo en el espacio y el reconocimiento de aquél como propio. La maduración neurológica (estar a punto para...) y el equipamiento sensoriomotor constituyen las condiciones biológicas que posibilitan la organización psicomotriz. Se reconocen como hitos importantes para su evaluación en los primeros años de la vida los relativos a la locomoción y al control del cuerpo, y las habilidades manipulativas finas ya que son las expresiones más importantes.

La comunicación y el lenguaje constituyen fenómenos complejos para el intercambio de mensajes y la representación del mundo y de uno mismo. Si bien existen diferentes códigos para la comunicación (mímico, gestual, oral, verbal), sin duda el verbal es el específicamente humano, que hace posible, además, el acceso al mundo de la cultura, es decir, el acceso a lo simbólico en su más alto nivel de complejidad.

• El desarrollo de la sociabilidad se vincula con la adquisición de un conjunto de pautas, normas y valores culturales de diferente importancia y complejidad que posibilitan la adaptación del niño a su medio, como la independencia en la alimentación, la higiene y el control de esfínteres, los juegos y los modos de relación con pares y adultos de su grupo de pertenencia, en todos los casos excediendo el nivel de hábito o habilidad necesarios para cargarse de significación y, finalmente, la incorporación de principios éticos y morales en su sentido más amplio.

En las siguientes secciones, veremos de qué depende el curso del desarrollo, especialmente durante la infancia.

¿Qué papel juegan la herencia y el ambiente en la determinación del desarrollo?

Para la identificación de las características del desarrollo infantil temprano es esencial entender no sólo su significado y estructura sino también los determinantes que pueden afectar su curso.

Los determinantes biológicos

Ya hemos analizado en módulos anteriores el papel que juegan los determinantes biológicos, específicamente los referidos al desarrollo del cere b ro humano, tanto desde el punto de vista de la especie como de la evolución de cada individuo. Pero debemos aún examinar el papel de los determinantes ambientales.

“Los humanos son criaturas del cerebro, pero no únicamente. A diferencia de otros organismos participamos de una rica cultura que ha tenido su propia evolución durante muchos millares de años. De hecho no tenemos elección, somos tanto criaturas de nuestra cultura como creaciones de nuestro cerebro.” (Gardner, 1993.)

La polémica en torno del papel que juegan ambos determinantes –biológicos (herencia) y ambientales (medio)– ha persistido a lo largo del tiempo. Actualmente, si bien no ha perdido interés, se plantea en términos de la interacción que existe entre ambos factores.

LA CANALIZACIÓN DEL DESARROLLO

El concepto de canalización del desarrollo, introducido por Mc Call (1981, citado por Palacios, 1998), hace referencia a las características que impone nuestro código genético a lo largo del ciclo vital, responsable de las similitudes que tenemos como especie.

Indudablemente nuestro código genético posibilita, en primer lugar, la aparición de determinados atributos que nos definen como seres humanos y nos diferencian del resto de nuestros compañeros del reino animal.

Pero, además, el código genético determina, en parte, una agenda madurativa (Palacios, 1998) gracias a la cual aparece una cronología predeterminada de adquisiciones: completamos la maduración neuronal, nos salen dientes, caminamos, aprendemos diferentes cosas, somos capaces de procrear y finalmente envejecemos a determinada edad. Sin embargo, ese calendario puede sufrir modificaciones, hasta cierto punto, por las influencias del medio.

Los seres humanos nacemos con características y potencialidades específicas: una morfología determinada y la posibilidad de desarrollar algunas competencias que les están vedadas a otras especies, entre ellas, la facultad del lenguaje.

La psicología transcultural se ocupa de indagar las semejanzas entre los seres humanos y las diferencias que pueden ser atribuidas al modelado e influencia de las fuerzas culturales y sociales que la antropología ha reconocido desde hace ya muchas décadas bajo la forma del papel regulador de la cultura sobre la personalidad.

El efecto del medio parece ser menor durante el primer año de vida y, en consecuencia, las semejanzas entre los seres humanos son más marcadas en la primera infancia porque todavía no han mediado de manera acumulativa los factores ambientales responsables de las diferencias interindividuales que existen entre ellos.

A medida que se avanza hacia edades superiores, la influencia del medio es enorme. Esas diferencias se incrementan cuanto mayores sean las diferencias en los contextos sociales en los que transcurre la vida de los individuos, como lo han testimoniado los estudios transculturales que han permitido observar las características diferenciales de sujetos que provienen de culturas diversas.

Pero cuando se trata de poblaciones con necesidades básicas insatisfechas, los efectos del medio pueden presentarse muy tempranamente. En muchos casos es posible observar que puede llegar a vulnerarse el equipamiento biológico y, por consiguiente, la actualización de potencialidades psicológicas, por ejemplo, el efecto de la desnutrición infantil durante los dos primeros años de vida.

Secuencia y cronología del desarrollo

Desde la perspectiva del peso relativo de los factores biológicos y ambientales, se deben señalar las diferencias entre la secuencia y la cronología del desarrollo. La primera se re f i e re a la sucesión de adquisiciones que aparecen a lo largo del tiempo y la segunda, a la edad promedio de aparición de esas adquisiciones.

En ambos casos es necesario considerar cuáles son las características universales que asumen y cuáles las características particulares correspondientes a una cultura singular. Es decir que en el análisis del desarrollo que, como señalamos, designa los cambios que aparecen durante el despliegue del ciclo vital, no puede dejar de considerarse que cada cultura “determina”, al menos hasta cierto punto, de un modo característico los procesos de culturalización y, por consiguiente, tanto la secuencia como la cronología de aparición de determinadas manifestaciones que lo ponen en evidencia.

La secuencia y la cronología del desarrollo aparecen como más universales en los primeros años de la vida, como resultado del proceso de canalización, es decir que el peso relativo mayor de la agenda madurativa en esas edades posibilita que aparezcan determinadas manifestaciones y no otras. Por ejemplo, no resulta posible que un niño camine a los cuatro meses de edad, con independencia del medio en el cual viva.

Otra de las características universales corresponde a la velocidad del ritmo del desarrollo en los primeros años de la vida que se va lentificando a medida que se avanza hacia edades cronológicas mayores. Es posible observar las grandes diferencias que median entre las posibilidades de un recién nacido y las de un niño de dos o tres años en cualquier cultura. Pero esas diferencias no son tan ostensibles a edades mayores. Además, cuando los sujetos avanzan en su desarrollo la importancia de los contextos de crianza se vuelve mayor, de modo que es difícil seguir sosteniendo una secuencia y una cronología universal del desarrollo con independencia de los factores culturales que modelan su curso.

Los períodos críticos del desarrollo

Actualmente se han moderado las consideraciones en torno de la existencia de períodos críticos en el desarrollo que afirmaban que ciertos aprendizajes, que requerían de experiencias singulares y precisas, deberían hacerse en una determinada época de la vida, pasada la cual, o bien no se harían o se harían con muchas dificultades.

Aunque no existen dudas acerca de la influencia de las experiencias precoces en el logro de determinadas adquisiciones se considera que el peso de esas influencias está determinado no solamente por su precocidad (ya que actúan desde los inicios de la vida) sino además por su estabilidad (permanecen estables a lo largo del tiempo) (Palacios, 1998), puesto que es razonable pensar que en contextos semejantes el mismo tipo de influencias persista a lo largo del tiempo.

Cuando se observa que las influencias ambientales no promueven de manera adecuada el desarrollo infantil deben mediar intervenciones específicamente programadas, como las que se implementan en los programas compensatorios. Dichos programas son importantes en especial respecto de la promoción del lenguaje oral y, más adelante, del lenguaje escrito. Por ello, no sólo debe atenderse oportunamente a los niños pequeños cuando se detectan demoras en el desarrollo (del mismo modo que cuando se detectan demoras en el crecimiento) sino que esa atención debe prolongarse durante un período significativo de la vida que cubra no sólo la primera infancia sino toda la etapa escolar.

La consideración de la cronología permite observar, además de variaciones culturales, variaciones interindividuales entre las cuales pueden aparecer demoras en el desarrollo, es decir, la presentación tardía de algunas competencias o capacidades. Es importante detectarlas oportunamente para investigar los factores que las determinan y actuar en consecuencia, puesto que si bien algunas demoras pueden no ser importantes, otras, en cambio, pueden anunciar problemas mayores en todo el curso del desarrollo.

Las estrategias de intervención resultan especialmente necesarias cuando se trata de sectores sociales con necesidades básicas insatisfechas.

En tales casos, el estudio del estado del desarrollo psicológico infantil se vuelve imprescindible para optimizar los recursos destinados a la intervención temprana y sistemática, que deberían focalizarse en la infancia en situación de riesgo bio-psicosocial.

Pero la cultura no actúa solamente para suplir, desarrollar y extender las capacidades orgánicas sino que constituye el ingrediente básico de esas mismas capacidades (Geertz, 1996). La cultura actúa mediante sus invenciones específicas, de su modo de ver el mundo y de las contribuciones de los otros compañeros humanos.

En relación con ello, se ha destacado el papel de la microcultura comunitaria y familiar. Durante los primeros años de vida se enfatiza el papel de la madre o de quien cumpla su función, ya que de su sensibilidad maternal dependerá en gran medida la presentación ordenada (significada) del mundo de acuerdo con las posibilidades y necesidades del niño. Durante los años preescolares y escolares adquiere relevancia el papel de los maestros, principales agentes que intervienen en la alfabetización infantil.

Finalmente, aparece como determinante del desarrollo la potencialidad de organización personal característica de los individuos.

Podemos resumir entonces el papel de los determinantes que afectan el desarrollo de la siguiente manera:

• El código genético que determina nuestras características específicamente humanas y una agenda madurativa de aparición.

• La maduración neurológica cuyo efecto consiste básicamente en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, en dar paso a estructuras que no podrían aparecer antes de que se presentaran dichas posibilidades; pero entre posibilidad y realización tiene que intervenir una serie de otros factores.

• La transmisión social, cultural y educativa, que determina el tipo de experiencias adquiridas, mediadas por prácticas sociales particulares, que le otorgan su significación. La progresión del desarrollo podrá acelerarse o retrasarse según sea el ambiente que rodea al niño. Sin embargo, si bien éste nace en una comunidad cuyo capital simbólico está constituido por el conjunto de representaciones, conocimientos, normas y valores, deberá atravesar un largo camino que le permita incorporar activamente ese capital simbólico.

• La maduración, el ambiente social y la experiencia no bastan para explicar el desarrollo. Según Piaget e Inhelder (1973) interviene un cuarto factor, la equilibración, que permite realizar una síntesis y una autorregulación de los restantes, peculiar de cada individuo, que expresa su carácter individual y sus diferencias con los semejantes.

“Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene profundas raíces biológicas y una evolución histórica discernible, el ejercicio de esa capacidad depende de la apropiación que haga el hombre de modos de actuar y pensar que no existen en sus genes sino en su cultura. Obviamente, hay algo en la mente humana o en la naturaleza humana que media entre los genes y la cultura y que hace posible que esta última sea un recurso protético para la realización de la primera.” (Bruner, 1986.)

Recordemos que el desarrollo psicológico:

constituye un proceso complejo de cambio que acompaña todo el ciclo vital;

• implica las transformaciones que comienzan a estructurarse desde el nacimiento y que progresivamente “permiten a las personas abordar con mayor eficacia los problemas de la vida cotidiana”;

• en las primeras etapas de la vida se manifiesta mediante la evolución de la psicomotricidad, la construcción de la inteligencia, la adquisición del lenguaje y la competencia social, que incluye la incorporación de las normas y los valores de una cultura determinada.

Hemos examinado los factores hereditarios y ambientales que determinan el curso del desarrollo. Pero debemos reflexionar que, si bien cada uno de ellos contribuye de modo sustancial, ninguno de manera aislada resulta suficiente por sí mismo. Todos actúan de modo conjunto y se influyen recíprocamente. En consecuencia, la alteración en uno de ellos modifica la síntesis que da unidad al proceso.

PROGRAMA ALFABETIZACION INICIAL

PROGRAMA

UNIDAD CURRICULAR: ALFABETIZACIÓN INICIAL

Fundamentos epistemológicos y didácticos

La escuela debe garantizar el derecho social e individual a la educación. En este marco tiene relevancia, como política educativa global, la inclusión en los Diseños Curriculares de la unidad curricular ALFABETIZACIÓN INICIAL.

Alfabetizar es introducir a los niños en la cultura escrita, es decir que la alfabetización inicial constituye la base, el pilar o cimiento, en la formación de lectores comprensivos y críticos y de escritores competentes. Por ello,   el desarrollo de estrategias de enseñanza de la lengua escrita, la lectura y la escritura, es el eje sobre el cual debe fundamentarse la labor docente. En este sentido, los contenidos de esta unidad curricular se centran en el desarrollo de estrategias y recursos que permitan al futuro docente apropiarse de contenidos y formas de hacer, secuenciadas y articuladas.
La enseñanza de la escritura implica la integración de enfoques pedagógicos, principios metodológicos y marcos teóricos disciplinares actualizados y pertinentes respecto de conceptos sobre leer y escribir que atiendan a las intenciones de producción, los efectos en la recepción y las condiciones del contexto y que sean  superadores de la idea de “decodificación”, como acto independiente del sentido. 
El Constructivismo Social sustentado en dos grandes enfoques: el psicognético piagetiano, cuya principal representante es Emilia Ferreiro, y el sociohistórico, cuyo referente es Berta Braslavsky, representa un ruptura en cómo se pensaba y se llevaba a cabo hasta hace no mucho la alfabetización inicial.

PROPÓSITOS

·         Adherir al  concepto alfabetización como un proceso que se desarrolla durante toda la vida.   
·         Atender a  problemáticas según contextos socio-culturales diversos, especialmente en articulación con contenidos de Educación Intercultural
·         Desarrollar en el futuro docente estrategias didácticas que les permitan dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. 
·         Proponer modelos para elaborar estrategias en un proceso de apropiación y transferencia del modo de actuación.
·         Reflexionar  sobre prácticas de enseñanza,  de manera continua, sistemática  y crítica; 
·         Concebir el  aula como un espacio de producción y de      reformulación de conocimientos y estrategias

CONTENIDOS

Eje I:

Enseñanza de la lectura y la escritura y desarrollo de la oralidad. Relaciones de complementariedad y diferencia entre lengua oral y lengua escrita.
Eje II:
Selección, organización y secuenciación de contenidos y actividades.
Eje III:
Diseño y adecuación de estrategias y recursos alfabetizadores a contextos de interculturalidad y heterogeneidad.
Eje IV:
Complejidad de la alfabetización inicial. La alfabetización como derecho social.
Eje V:
Historia de los métodos. Aportes de las teorías piagetiana, socio-histórica y cognitiva a la alfabetización.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se propone el abordaje de contenidos disciplinares  desde una perspectiva pedagógico-didáctica concurrente con el Constructivismo Social y que comprenda entre otras acciones: 

• Observación de campo y análisis de cuadernos y de  textos escolares como práctica continua, sistemática y crítica.
• Reconocimiento del aula como espacio de producción y de reproducción de conocimientos, escenarios, significados y sentidos de las prácticas.
• Reflexión permanente sobre las prácticas desde la  continuidad de aprendizajes en la alfabetización temprana. 
• Permanente consulta de marcos teóricos actualizados y pertinentes al aprendizaje  del código escrito, como un proceso en construcción que se desarrolla durante toda la vida.
• Atención a la transposición según el contexto socio-cultural de la región, la escuela y la clase. 
• Focalización en  variables socio-ambientales (ecología del aula) e individuales que condicionan y/o determinan la resignificación de conocimientos.
• Fortalecimiento de saberes desde la oralidad, la lectura y la escritura en diversidad de géneros discursivos en situaciones significativas de aprendizaje. 

BIBLIOGRAFÍA  

• Borzone, A. M. (1999): “Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura”, en Centro de investigaciones lingüísticas. Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba. Lingüística en el aula, Año 3, Número 3, 

• Borzone de Manrique y Signorini, (1988): “Del habla a la escritura: la conciencia lingüística como una forma de transición natural” en Lectura y Vida Nº 9.
• Braslavsky, B., (2003): ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires, F.C.E.
• Bruner, J.  (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1988.
• Castorina, A. et al. Piaget, Vigotsky: (1996): Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós. .
• Chartier, A. M. ( 2003) Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. México,
• Daviña, L. (1999): Adquisición de la lectoescritura. Revisión crítica de métodos y teorías. Rosario, Homo Sapiens 
• Ferreiro, E. et al. (2000)Sistemas de escritura, construcción y educación. A veinte años de la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Rosario, Homo Sapiens, 
• Melgar, S y  Zamero, M., (2006) Todos Pueden Aprender, Módulo Lengua, Buenos Aires, Unicef. 
• Ministerio de Educación de la Nación. (2000) Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1y 2 Serie 1.

ALFABETIZACION INCIAL: ALGO MÁS QUE LAS PRIMERAS LETRAS

Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando e decidió que escribir no era una

profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.

E. Ferreiro (Pasado y presente de los verbos leer y escribir, 2001 )

En nuestro país desde las últimas décadas del siglo XX el término alfabetización ha sido adoptado en diferentes campos en los que se ha generalizado su uso y se han tornado habituales expresiones como las de “alfabetización científica”, “digital”, “tecnológica”, “informática”, entre otras. En estos campos el término se asocia a un conocimiento general ligado a la difusión rápida y masiva de avances producidos en los últimos tiempos, que pueden compararse, en nuestro siglo, con lo que la alfabetización lingüística representó a fines del siglo XIX y principios del XX.

Por otra parte podemos diferenciar dos concepciones complementarias de alfabetización: una de ellas la considera un proceso amplio, difuso en sus límites y perfectible de por vida, es decir un aprendizaje asistemático que acompaña el desarrollo vital del sujeto permitiéndole de modo permanente la profundización o ampliación de los aprendizajes básicos. La segunda concepción, más específica, define la alfabetización como un proceso de índole lingüística que consiste en el aprendizaje de la lengua escrita y los procesos de lectura y escritura. En este último sentido, la alfabetización se concibe como un aprendizaje escolar y sistemático que ocupa un lugar central en la educación inicial y primaria (Alisedo y otras, 1994).

Desde diferentes ámbitos académicos, se señala la necesidad de redefinir el concepto de alfabetización proponiendo en algunos casos una ampliación de los conocimientos requeridos para considerar alfabetizado a un sujeto o planteando que hace falta superar el concepto como sinónimo de mera técnica gráfica (Freire, 1970; Simone, 1992; Teberosky y Tolschinsky, 1995; Giroux, 1997; Ferreiro, 1997 y 1999); en otros, abriendo el debate acerca del iletrismo como fenómeno que se produce a medida que aumentan las exigencias que definen la alfabetización (Chartier, 2000) o reconsiderando el alcance de los términos alfabetizado/analfabeto (Petrucci, 2003) y la idea de abismo creciente entre uno y otro polo, generado por los avances tecnológicos de las sociedades en materia de comunicación escrita o de oralidad secundaria.

Por su parte, frente a estas tendencias la Asociación Internacional de Lectura (IRA) propone centrarse en la lectura y la escritura “antes que en definiciones más amplias de alfabetización” acentuando “la importancia de la enseñanza ya que la alfabetización no emerge naturalmente” (IRA, 1998). La IRA y la NAEYC (National Association for the Education of Young Children) insisten en una concepción de alfabetización como continuum del desarrollo de la lectura y la escritura que debe tener en cuenta tanto las variaciones individuales de los niños como sus diferencias variaciones culturales.

Asistimos entonces a procesos simultáneos: por un lado la rápida generalización de usos metafóricos (Braslavsky, 2004: 61) de los términos alfabetización y alfabetizado y por otro, la redefinición de estos conceptos marcada por una notoria tendencia a la ampliación de conocimientos que se incluyen en los mismos.

Pero más allá de la polisemia del término y de sus metáforas, cuando hablamos de alfabetización en sentido específico, nos referimos a un proceso de naturaleza lingüística que consiste en el aprendizaje de una lengua escrita; este aprendizaje implica el desarrollo de procesos cognitivos de lectura y escritura y de prácticas culturales muy específicos para cuya apropiación se requiere enseñanza sistemática.

En la historia de la cultura escrita este proceso está marcado por la desigualdad ya que no hubo ni hay una sociedad letrada en la que la actividad de leer y escribir “fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma” (Petrucci, 2003: 27). A diferencia de la lengua oral, la escritura establece una desigualdad tajante entre quienes escriben y/o leen y los que no lo hacen, entre quienes lo hacen bien y mucho y quienes lo hacen mal y poco, y de ese modo:

revela la distribución social de la riqueza, la diferencia de sexos, edades, geografías y culturas. Está directamente determinada por las ideologías y las estrategias de distribución del poder político, económico y cultural y, en consecuencia por las funciones y los mecanismos del sistemaeducativo de toda sociedad históricamente identifcable. (Petrucci, 2003:27).